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“教育叙述”即是指所有关于教育的理论与事实的话语，无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的和描述的。如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大概可以分别为关注思辨形式的、试图安排人类精神和生活的“宏大叙述”，和关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。而“何以可能”正是针对不同教育叙述的提问，这“可能”的指涉物是教育变革和发展。
我们可以看到，在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是，理论如何联系实际，成为一个恒久而常新的问题。因此，我们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体而复杂的实践操作层面。然而，现在比过去“现代”，这只是一种“简单现代化”，关于这点，英国社会学家吉登斯认为，在今天，传统和期望相互混杂为可以修改和富有弹性的资源，成为知识、价值观和道德的可供选择的替代来源。我们进入了一个“反射性的现代化”，或称之为“社会反射性”的社会：我们的生活环境日益成为我们自己行动的产物，我们的行动也反过来越来越注重应付我们自己所造成的风险和机遇，或对其提出挑战。而从“风险社会”的角度看，在政治学意义上的单一政策制定，要求全体公民来承担，会使决策、责任与后果的承担呈现不一致；而从教育学意义上的自我判断，也会使理论、实践及其后果承担出现不一致。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对现实实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。
正如利奥塔所指出的，在柏拉图那里已经试图使科学话语合法化。而合法化的叙事有两大版本：一为政治，二为哲学。两者结合的典型便是洪堡对教育的看法。洪堡认为，教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。它由三重愿望构成：一切都来自于一个本原——与它对应的是科学活动；一切都归于一个理想——它支配伦理学和社会的实践；这个本原和这个理想合为一个观念——它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求。合法的主体在前后这种综合中建立起来。
这种思辨叙述到今天，我们依然可以屡见不鲜。按利奥塔的说法，它制造出来的其实是一个元叙事，当知识以“生命”、“精神”命名，所有可能存在的所有知识话语都没有直接的真理价值，它们取决于在“生命”、“精神”进程中占据的位置。因此，真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识，这些转引的陈述被并入某个主体的元叙事，这个元叙事保证了知识的合法性。由此，“学者变成了科学家，高产出的研究任务变成了无人能全面控制的分散任务”。
然而，理性的知识不仅仅是认知式思辨，还应包括实践本身。作为另一种人们已经久违和淡忘的叙事，它以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，这就是经验叙事。
面对思辨宏大叙述、实证哲学，那种过分信赖只凭经验分析的范式、过分依赖技术理性和为实践开处方，以及专家引导、自上而下的学术与改革等方向的危机，教育研究的困境之一，即在于教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话？以转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来国际社会科学和教育学界兴起一股以描述和解释社会经验现象为特征的叙事探究热潮的原因。
究其来源，文学理论是其重要的知识源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，它决定了在其形成社会科学的叙事研究中具有特殊作用。其次是人类学关于“田野考察”，以及社会学把叙述体运用于考察群体和社区的形成。这些方法都对教育研究引入人类经验现象叙述，提供了背景。
教育叙事探究，从质化研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。叙事研究者相信：人类经验基本上是故事经验，研究人的最佳方式是抓往人类经验的故事性特征；而且因为叙事或讲述是人类经验的表述，写得好的故事接近经验，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙述赋予教育参与者和读者以教育意义的理解。由此，叙事探究成为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
回到“何以可能”的问题上来。
我们也可以看到，在西方，那种强调规律性，以确定和“发现真理”为主旨的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。为什么这就是真理？如果这种真理根本就是不切实际和或虚幻的，那么合法化就会出现疑问，而合法化也容易成为一种迷信，同时使权威成为真理的化身，使同一化或同质化得以强行推行。因而，“祛魅”就成为必然。应该说，这种叙述话语可以有自己的规则，但并不具有管理实践的使命。只有这样，这种话语才能与其他话语地位平等，形成对教育变革实践和发展的积极对话的可能。
同样，经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。然而，我们也必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有限性。而只有当我们把这种叙事看做是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。
也许我们可以用康德二律背反的方法去看待两种叙述在认识上的有限和无限，但只有当两种叙述平等对话成为可能，两种叙述对教育研究本身才具有真实的意义。
（本文系作者为《中国教育：研究与评论》第3辑所作的“编者之语”，教育科学出版社，2002）
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