实际上，大型中心城市的教育资源大大多于乡村，已经造成了许多不平等，而这种不平等实际上又掠夺着落后地区的人才，恶性循环下来，这样的教育模式是不是适合落后地区经济文化的持续发展，是不是适合人才的个性化培养呢？一次发生在20世纪30年代的地域性教育体系改革或者会为我们提供另一条思路。
雷沛鸿在教育学上的建树并不亚于民国其他几位广为人知的教育家，但他的学术思想似乎少有人提及，也许是因为他的教育实践多是在西南一隅的边陲省份广西实施的缘故。读《雷沛鸿文选》和《雷沛鸿与民族教育体系》，我慢慢感受到，也许正因为民国时期广西政治文化的独特性，给教育体系的改革一个相对适宜的环境。
雷沛鸿1888年出生在广西南宁，早年追随孙中山致力于国民革命，后来他曾经先后赴英国、美国留学十余年，学成以后他回国办教育，希望通过开发民智提高国民的文化素质来振奋民气、推动社会改革。他曾先后在江苏教育学院、暨南大学、中山大学、南京中央大学、浙江大学、上海政法大学等高校任教，20世纪30年代以后，应桂系核心人物李宗仁的邀请，雷沛鸿回到广西，先后五度出任省政府委员兼教育厅厅长。他是早期中国平民教育的倡导者和实践者之一，曾在江苏省的无锡、昆山等地开展民众教育实验。回到广西以后，他利用主管广西教育行政的便利，进行了十多年坚苦卓绝的探索和实践，在广西全省范围内推进国民基础教育运动，进而创办国民中学和国民大学（西江学院），初步建构了一个从中国国情和广西地方实际情况出发的，符合社会发展需要的地域教育体系。据《雷沛鸿与民族教育体系》的统计数据，当时的国民基础教育运动，使广西接受基础教育的儿童达到79．8％，成人达到84．5％，成为中国教育史上的一个奇迹。
研读这两本书，让人对地域性教育改革生发出许多思考。中国基础教育是建立在经济发展极不平衡的背景下的，经济发展的极不平衡、文化的差异，导致整齐划一的教育改革铺向全国的时候，产生种种教育理论、教育行政管理与教育实践本身的不协调。教学改革也往往如此。雷沛鸿从广西当时的实际出发，采取了更为灵活务实的基础教育模式。他的国民基础教育办学原则是“成人教育与儿童教育合流，教育改造与社会改造并进”。例如，他从广西社会经济的实际情况出发，从便于实施普及教育为出发点，缩短了基础教育年限，采取了灵活的学制管理办法。在村（街）设置国民基础学校，学制规定为四年，分前后两期，每期两年，收受六周岁至十二周岁的儿童；在乡（镇）设置中心国民基础学校，为高级班，学制规定为二年，收受初级前后期班四年修业期满的学生或具有同等程度者。值得注意的是，在操作中，这一学制并不是一成不变的，对于一些家庭有经济困难的学生，可以采取分段入学，也可以中途退学经商务农，等到经济条件好转的时候再复学。这样一来，较好地解决了贫困生的实际困难，受到了民众的欢迎。在教学内容方面，也从广西的实际出发，广西国民基础学校对同时期全国统一学制中小学规定开设的科目进行了精简和合并。前、后期班只开设国语、算术、常识、唱游、工作五门，高级班（相当于高小）加开自然、社会、美术、劳作，而将唱游科拆为音乐、体育两科――这比全国规定开设的11门课程减少了六门。这与我们现在西部基础教育的实际结合起来看，应该是务实的做法：现在严格要求学龄儿童的上学率，往往在一个方面脱离现实的经济发展实际，造成一些数字上的水分，倒不如因势利导，采取切合当地现实的教育模式。在办学宗旨、学制安排、教育内容与课程设置、师资来源、办学模式、管理体制等方面，雷沛鸿都做了大量的创新。这些探索与创新，直到现在，也有许多地方值得我们贫困地区办学借鉴。例如，国民中学教育的主要内容：一是人文学问；二是自然科学；三是劳动生产；四是地方建设。强调除自然科学应为一般的文化熏陶，不宜过早专攻外，人文学问应侧重历史、语文学科，劳动生产应注重农业实习及农业推广；要进行地方建设，设法多参与以县为单位的地方自治事业。国民中学特别重视与农业生产有关的技术知识。农业生产技术课如农艺、园艺、造林、畜牧、农产品加工等占了每周课时的四分之一。国民中学不开设升学所必考的外语科目，对普通中学各科脱离时代和实际的内容也作了较大的删改，实施公民教育和生产教育，突出“目的”科目、劳作知识，强化实践。国民中学所规定的教学内容，更重视结合地方建设，重视生产劳动和实践操作，升学准备是第二位的。国民中学最后一学年，课程设置侧重分组训练及地方建设实践，把各门学科渗透到实际生活当中。
这样的地域性教育体制改革，从地方特点出发，结合学生将来的生存需要，也紧贴当地社会实际，表现出相当的务实。把现实的职业教育与素质教育相结合，教育的目的是为了当地建设的发展，升学只是其中一个目的。比较我们现代的西部教育，有许多值得我们思考的地方。例如，甘肃一个县，是高考升学率极高的一个地区，因为那个地区的极端贫困，升学是农家子弟改变现实命运的唯一机会，他们的父母可以倾家荡产来供子弟读书，当地政府也鼓励学生求学。考上大学的本地子弟却几乎没有人回到当地。而没有考上的学生，就成为“失败者”。当地人才的大量流失，当地建设更加困难，大多数没有考上大学的青年也只能流入城市做苦工――以简单的体力劳动谋生。这样的教育是不是符合一个地区长远发展的模式呢？西部教育如何既与全国教育水平、教育要求适应，又与本地区实际结合，培养自身需要的，又对绝大多数受教育者带来实际的好处？在研读这两本书时，我一直在思考这些问题。
教育的平等也是基于社会经济发展的相对平衡条件下的平等。盲目追求整齐划一的教育模式的统一、教育内容的统一，表面上看似平等，实际上往往产生许多新的地区间的不平等。实际上，大型中心城市的教育资源大大多于乡村，已经造成了许多不平等，而这种不平等又实际上掠夺着落后地区的人才，恶性循环下来，这样的教育模式是不适合落后地区经济文化的持续发展的，也不适合人才的个性化培养。比如，外语的学习，从小学三年级已经开始了，一直到高三，如果没有继续升学，将近十年作为主课的学习，占用了大量的教育资源――师资、学生的精力时间，等等，学生回到乡村之后外语能起到什么作用呢？如果把这些教育资源利用到培养学生现实的劳动技能的教育锻炼上，足以培养一个成熟的适应当地经济发展水平的劳动者了。
当然，这样讲不是说外语教育不重要，而是考虑地域经济发展的实际和受教育者的实际生活与发展的需要，基本劳动技能显得更重要。失学问题，也是一个西部教育的痼疾。如果从乡村大众的实际出发，以更人性化的教育模式服务于大众，让大众认为义务教育是切实有用的；或者以更合理更灵活的学制来吸引受教育者，这样或许比强制性的作为基层教育工作的一个任务来完成要务实得多。研究《雷沛鸿与民族教育体系》，这部反映上一个世纪30年代一次大规模的地域性教育体系改革的专著，让人对我们现有的教育体系进行思考；通读《雷沛鸿文选》，对雷先生的平民教育思想有了更深的体会。在我们现代教育由精英教育转向大众教育的时期，他的教育思想也许能给我们更多的借鉴和启发。正如他所说：“人生在世，决不因为他是什么头衔便能令人起丝毫敬意；可是，倘若他真能作出什么益人益世的事业，虽则他只是一个工人，一个农人，一个商人，或一个学人，他总能使人敬又使人爱。”
大众教育就是要培养这样的工人、农民、商人和学人吧。而如何培养这样的人，还是要从各地域的政治经济发展水平和受教育者个体的实际情况出发，注重国民教育的宏观调控下的灵活务实。原国家教委副主任柳斌在全国政协、中国教育学会召开的雷沛鸿诞辰一百周年纪念大会讲话中就曾经说过：“雷先生在广西实施的普及国民基础教育的一套做法，确为我们提供了穷省穷国办教育的成功经验，是十分珍贵而且值得借鉴的。”
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