教师是增进教学活动有效性和促进学生学业发展的关键，教师也是影响教育改革成败的关键。近年来随着我国教育改革的深化，教师研究已成为教育研究领域中的一个热点，但国内教师研究的理论和方法，在相当程度上，仍有待于进一步改进。国外的教师研究至今已有七八十年的历史，期间经历了教师特征研究、教师信念研究、教
一、教师特征研究
20世纪七十年代以前，受行为主义理论影响，西方教师研究的焦点一直关注教师的行为特征方面。行为主义者认为：学习是经验引起的行为变化。学生的学习行为及其学习结果与教师在课堂中表现出来的行为有直接关系。教师特征研究范式根本性的理论假设是：教师的教学行为影响学生的学习行为，进而影响学生的学习效果。由于个体在环境中可观察到的行为纷繁复杂，在行为主义者眼里，个体在环境中形成的行为习惯就是人格特征，是个体独特行为方式的组合。个体行为特点的差异，就是人格特征的差异。因此，早期的教师特征研究试图确立教师独有的行为习惯特征或人格特征。如萨特尔和沃珀勒斯（Charters ＆ Waples,1929）通过对教育管理者、教师、家长、学生、大学教授等的访谈，并结合问卷评定法，确定出1000项教师行为特征项目，区分了教师的有效行为特征和无效行为特征。瑞安斯（Ryans,1960）则除了采用观察法和因素分析确定数量适当的教师行为特征之外，还利用态度和情感问卷以及词汇智力测验，从教师的态度、信念、智力、情感等维度，构成了涵盖教师九个方面特征的自陈量表，克服了以往教师特征研究中繁杂零乱的特点，丰富了教师特征研究的内容。
纵观教师特征研究，受行为主义理论的影响颇深，整体上遵从教师特征影响教师行为，教师行为影响学生行为的理论思路。如果说萨特尔和沃珀勒斯所研究的教师特征实质上是一系列可观察的客观的行为特征；那么瑞安斯在教师特征研究中又重新引入了态度、信念、价值观、情感等内容，研究的理论框架中已经隐含着教师在课堂中的行为特征是由包含多种成分的共同特征所决定的观念和思路。也意味着教师特征除行为特征以外，还应该包含广泛的认知和非认知方面的特征，这些特征几乎涉及教师心理活动的各个方面，这些特征是共同影响学生行为及学习效果的重要因素。
二、教师信念研究
教师信念研究范式明显地受新行为主义和格式塔心理学派观点的影响，重视刺激和反应之间的中介变量，对“行为是个体特征和环境的函数”的认识更深入了一步，更为重视个体特征中的内在心理过程。认为个体内在的心理过程（诸如理解、信念和价值）是其行为及其环境的主要决定因素。该研究范式的总体理论假设是：教师关于学生和学习的特有信念，对教师的行为有普遍性的影响，进而影响他们为学生和自己所创设的学习环境。只要教师有相似的信念，尽管在课堂中可能会表现出不同的行为方式，但最终能取得同样的教学绩效。访谈法是研究教师信念的常用方法，芭塞斯等人开发了一套自由访谈工具，使用了录音手段，制定了一套严格的定性分析编码系统，用以了解教师对学习和学生所持有的信念。
教师教学信念的研究动力也来源于教育实践的需要。在现实的教育活动中，常常面临教师的教学动机低落的问题。有些教师也常常在怀疑：教师究竟对当今学生一生的学习和生活能够有多大程度的影响？自己的课堂教学工作对学生学习究竟能够产生多大的成效？许多教师觉得自己在教学工作中投入的精力相当大，但是教学工作和学生的学习长期缺乏成效，一些教师因而对自己的教学工作失去个人成就感，进而怀疑自己的能力，最后导致自我评价降低。研究者把教师对自己能够影响学生行为和学习成绩能力的这种主观判断称为教师的教学效能感。不同的教师个体和教师群体，在教学效能感方面存在很大差异。这一领域的研究中，研究者们主要关注：①教师教学效能感的性质；②促进和抑制教师效能感发展的因素；③教师行为与教师效能感的关系；④教师效能感与学生成绩之间的关系。访谈法、观察法和问卷法常被结合使用。
教师信念一旦形成，相对比较稳定，它不仅影响教师的教学活动，对教师自身的专业成长也有重要意义。研究者正是抓住教师信念这样一个影响教师素质和教师教学质量的更为深层的、内在的、主观化的变量，试图在教育实践中促成教师自身的转变。同时，教师信念与教师的认知活动过程在教育实践活动中交织在一起，因此，放弃行为主义的还原论和机械决定论，从认知加工机制探索更为内在的影响教师教学效果和教师素质的因素，成为教师研究理论发展的内在必然趋势。
三、教师认知研究
随着认知心理学理论和研究方法在教师研究中的应用，教师认知研究成为一种新的教师研究范式。在这种新的理论框架内，教学被看作一种复杂的认知技能；教师被当作是课堂中的信息加工者，以期揭示教师在教学过程中的信息加工活动：教师如何收集课堂环境信息、制定计划、做决策和评价等活动？教学活动中专家和新手之间有何差异？教师的知识、教师的知觉、教师思维以及教师的教学专长如何形成和发展？研究者从教师认知入手,将研究重点转移到影响教师教学绩效的更为内隐的认知过程变量的研究上。
专家－新手研究是教师认知研究中的常用范式。如莱恩哈特和格瑞诺（Leinhardt ＆ Greeno,1986）采用访谈、系统观察、口语报告、录像等多种收集资料的手段，对专家和新手教师在课堂教学过程中认知活动中的差异进行了种类和数量上的分析，比较了专家和新手教师所具有的知识特征和结构。
莱恩哈特和格瑞诺的研究尽管认识到学科知识在教师认知加工中的重要性，但未能深入考查学科知识与其教学效能之间的关系。舒尔曼（Shulman,1988）的教学知识增长的研究弥补了这一缺陷。舒尔曼在其研究中提出了“教育学推理”（Pedagogical reasoning）这一概念，即教师将他们自己所理解的学科知识转换为对学生有意义的陈述和表达方式的过程。这一概念重在强调教师依据学生对学科知识已有的理解水平，能将自己所理解的学科知识“教育学化”和“心理学化”，然后选择学生能够理解的恰当方式陈述和表现出来。舒尔曼假设：教师所掌握的不同类型的知识（独立和综合的学科知识，学科教育学知识，普通教育学知识，有关教育目的的知识，有关课程的知识，有关学习者的知识，其他知识等）影响教师的教育学推理；教师的教育学推理影响教学质量和教师素质，进而影响学生的学习质量。
该研究以不同学科的初中教师为被试，采用了课堂观察、访谈、个案研究、文献综合法等不同的收集资料的方法，为研究的理论发展和假设验证提供了来自不同背景的证据。在舒尔曼的研究中，教师的知识被看作是来自教育实践生涯的具有不同类型，多个维度的实践经验的结晶。教师的“教育学推理”是教师的知识影响教师教学质量的中介变量；教师对自己所理解的学科知识通过关键性的解释、表述、调整、剪裁等方式加工和转化为学生所能理解的形式，这种转化作用于教学活动过程，经过教师对自己教学效果的评估，再经过反思过程，对教学活动产生了新的理解，这种理解反过来又影响到教师的教育学推理。这是一个自主调节、不断循环的反馈环路，其中教师的反思是一个重要的中介变量。从舒尔曼的研究中，我们也可以初步看到后来教师反思研究以及教学反思研究兴起的理论发展和研究渊源。
四、教师研究的启示
纵观西方教师研究视角的变换过程，我们可以清楚地看出：教师研究的目的经历了为改革教师教育的课程设置、教学评价体系而寻找更为明显的教师行为特征的信息，到改变教师自身信念、增强教师效能感，再发展到阐明和揭示教师认知活动的结构和规律的转变。研究对象、研究方法也随之发生了相应了改变。整个教师研究逐渐摆脱了行为主义机械决定论和还原论的思想，摒弃了早期教师研究中将教师特征人为地肢解为零散破碎的多种元素组合的原子论立场，试图从整体上阐释教师心理活动的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。
当前理论界对教师素质的研究，大多仍停留在静态地、人为地分析其构成元素的阶段，缺乏成形的心理学理论指导和以往相关研究的背景的支撑。因此，以上几点，对拓展我国教师研究的视野，提升教师实证研究和理论研究的水平，促进教师教育研究和教师专业化发展，具有一定的理论参考价值。
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