●教育学的成长是学术个体和学术生态交互作用的果实。自由开放的心灵和自由开放的生态，无疑是学术成长的基本前提。教育学走过自由，但光有自由是不够的，学者必须“在场”。阅读在场，知性在场，如此，连同学者一起的教育学的成长才适得其所。●品味这一派繁华的学术景象，目睹教育学的兴旺
和成长，同时看一看“素质教育”、“减负”、课程改革、教育实验所期待的教育利益在经济利益的潜流涌动下开凿出的新型的知识市场，再听一听知识外的利益争锋和较量，在教育学知识的市场指数攀升的“甘露”中，是不是可以尝到一点苦涩●对教育学来说，它要奉献的不只是对行动文本的解读和对行动改变的扶助，还有为教育学乃至一般人文社会科学贡献思想的学术责任。
重返学术共同体的教育学，虽然一路不断“迷惘”，但终没有止步，20年过后，发现已进“更高水平的迷惘”之境。从个别空间中个别学者的作业，到遍及南北的“正规军”和“游击队”的学者扩编；从单调的教材化《教育学》的色彩过市，到成套专著系列的强大感官刺激；从“生产力”、“生产关系”话语图景中的教育本质论争，到“自主”、“建构”、“对话”、“交往”、“批判”等语词裹挟下的教育评论，无不新人耳目，催人品味学术成长的喜悦。教育学的成长是学术个体和学术生态交互作用的果实。自由开放的心灵和自由开放的生态，无疑是学术成长的基本前提。惟有自由，才不会疏忽责任，也才不会有忧察虑窥的局促；惟有开放，才不会来者不拒“怎么都行”，也才不会蝇营狗苟作茧自赏。教育学走过自由，但光有自由是不够的，学者必须“在场”。阅读在场，知性在场，如此，连同学者一起的教育学的成长才适得其所。一位英国教育社会学学者曾自嘲“我已不记得上次是在什么时候读完一本书了”，这番调侃从反面揭示了学者生活的一条“定律”：学者必阅读。不阅读，就只有惶恐自嘲一途。一部学者的阅读史，就是一个学者的心路记载。一部学者群的阅读史，则是一个学术共同体所拥有的思想资源和思维张力的写照。
20多年来，人文社会科学的阅读资源由极度贫乏变得异常丰富。教育学的前辈在资源匮乏的环境中腾挪他们的阅读生活，如今，新生代的学者则可以在畅欢的空气中自由采撷各色思想，教育学的阅读空间大大扩展了。对知识性质的考察，超出单一的横切套路。经由历史的梳理生成了“知识转型”的思想。在对教学的反思中，发见“关系”的视角，从而“交往、互动和对话”，融入了教育学的语谱。通过不断追问人的生存和存在的意义，推导出“理解”和生命教育的论题。由对方法论和方法的关注，引发了对科学主义和人文主义的裁判，而一种被称作“质的研究方法”也渐走红南北。如此等等。在所有这些新鲜话语的背后，我们可以识见许多他国的文本：从古希腊到现代欧美；从现代到后现代；从柏拉图到哈贝马斯。在担纲课程建筑师的整个课程改革的联合行动中，杜威（活动课程）、布鲁纳（发现学习）、皮亚杰、维果茨基（建构主义）、加德纳（多元智能）、泰勒（课程设计）等西方学者的文本，乃是主要的阅读材料。对西学的搜求和加工，刻画了当代教育学者知性生活的一个面相。而此间，教育学的“本土化”诉求也一路歌旋不绝，似无停歇。对教育学的当代文本稍加浏览，总有已进国际化版图的感觉。谈论西方学者如数家珍，而日日为学者论者熟见的同行，却成为教育学中“熟悉的陌生人”。一种观点如果是在西方的文本中发见，那就比从身边的同行的相同观点有价值。一个命题如果是出自名家权威，就比那些熟悉的人们的话语值得引证。远方的他者是学术的楷模，而唯独周围的伙伴不值一顾。本土化不顾了本土，不过是一个引人耳目的选题。由是，从舆论上欢拥“教育学的中国气派”，自是情理中事。
在网络生活、图情流通和国际交流日益丰富和频繁的条件下，读者在第一时间就可以获得最新的思想产品，哪怕它出自多么遥远的国度。利用理论和技术上的东西“时差”进行语言换算，进而达到短时的学术跨越，催生语言弥新的“思想”，是一带抹不去的风景。语言的优势在知性生活中得到充分的发挥而变成学养上的资本，在新技术的“勾兑”下本需要经年沉寂的“老窖”却可以在瞬间冒出香味而盘踞知识市场。品味这一派繁华的学术景象，目睹教育学的兴旺和成长，同时看一看“素质教育”、“减负”、课程改革、教育实验所期待的教育利益在经济利益的潜流涌动下开凿出的新型的知识市场，再听一听知识外的利益争锋和较量，在教育学知识的市场指数攀升的“甘露”中，是不是可以尝到一点苦涩 为一些学者所诟病的“不读书而写书”的现象岂止偶发？深度的阅读不在场，表浅的知性生活就不可避免。
教育学的根本任务归根到底离不开对知识和人（个体和社群）等范畴的阐释。知识的生成、选择和加工，一直是教育学者的讨论主题，同时也是牵动实践变革的渊薮。社会的经年变迁，最终可以从关于知识价值的意识形态转型中求得部分解。当人与人泛化的斗争意识被引导到人与自然较量的竞技新干线上的时候，知识就是力量，“通过知识获得解放”，便成为社会意识形态的新型内涵。知识在社会中应有的尊严获得认可，它在教育中的合法性更是不言而喻。尽管“什么样的知识最有价值”与“谁的知识最有价值”业已成为教育学者必须面对的经典问题，但没有人会怀疑知识的教育价值，有争议的是，什么样的知识对什么人的价值。随着教育学阅读资源的日益丰富，人们对知识的审视角度日益扩展，“知识对抗人”的现象被揭发，知识的性质连同知识的价值本身成了一个前提性的问题。在过去的一段时间里，伴随着国家课程改革的动员和学校课程自主意识的提升，知识和人的关系成为焦点。新课程从对课程知识的“繁、难、偏、旧”的批判出发，提出统领各类科目的“知识与技能、过程与方法、情感与价值”的多元目标。在素质教育不力、“减负”的呼号又一次证明效果不彰的情状下，课程改革可以说是一项具有强大执行力的教育实验。其间，教育学的功能得到充分发挥。教育学者的阅读文本，在个体的咀嚼与学术共同体的对话中变成一套指引改革的纲领。由阅读文本到行动纲领，再到实践（文本）的铺展，课程改革的实验排练着一道文本的演绎过程。在课程改革中伸手的教育学已经营造了一个亚学术共同体。他们对中国教育实践的改造所发挥的作用，没有人能否认。甘愿“把手弄脏”的实践情节，更值得在教育学者的知性生活中写上一笔。不过，在为教育学的实践关怀欢呼的时候，还需要一丝挑剔和冷静：演绎策略下的行动干预与归纳策略下的思想上升相比，何者更有思想的根基？如果“学者必阅读”的定律成立，理论的阅读就不能回避，而且阅读必须在场，同时，理论的演绎也不可避免。但仅仅阅读理论和理论的演绎就够了吗？不够，“把手弄脏”不但表现为一种实践关怀，更是学者的一种知性理路。所以，不是要不要阅读，而是读什么和如何读。
波兰尼进入教育学者的阅读视线后，他的“个人知识”连同波普尔的“客观知识”和葛尔茨的“本土知识”一起，进入教育学的语库并推进了教育学对知识的哲学思考。“缄默知识”的概念昭示：用语言文字表达的知识只是人类知识的一小部分。人类大量的智慧潜藏在“缄默知识”之中。与此同时，管理学者阿基理斯对“行动中的知识”和“声称的知识”区分深刻地解释了实践中的人类的知识状态。不管是“缄默知识”还是“行动中的知识”，都揭示了这样的事实：作为涵养知识的文本有两类，一类是独立于人的符号文本，一类是附着于人的行动文本。“有意思的教育思想”的产生，就是基于对两种文本的崇敬和解读。
“到中小学去做研究”，反映了教育学对行动文本敬畏的循环。当年陶行知先生离开高师，“把手弄脏”，到教育现场解读行动文本，已是教育学的一段佳话。如今“新基础”、“主体性”等实验，已动员的广大的教育学资源，在教育现场产生波澜。行动文章的联袂阅读和书写，描绘了教育学的应有性格。但如果教育学的田野在场只是一番激情的煽动和理论的演绎，那就没有很好理解行动和思想分野的意义。对教育学来说，它要奉献的不只是对行动文本的解读和对行动改变的扶助，还有为教育学乃至一般人文社会科学贡献思想的学术责任。无疑，教育学是为了教育的学问，但它必须最终归为学问。语言切换的伎俩，理论粘贴的把戏，不“湿脚”的行动宣言，沉湎田野而无上升进路的思维窘迫，乃是教育学者知性生活中必须警惕的陷阱。教育学召唤行动，更召唤思想。
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