用智慧点亮教师的职业生命

“智慧”一词，寥寥二字，熠熠生辉。谁有资格成为智慧型教师？怎样成为智慧型教师？怎样让智慧充盈教师的生命？疲惫的教学，复杂的教育，早已道出了对智慧型教师的呼唤与渴求。最近，教育科学出版社出版的“

记者：您一直倡导培养智慧型教师，那么智慧型教师与一般意义上的教师有什么区别吗？

田：智慧型教师指那些具有较高教育智慧的教师。所谓教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。所以，智慧型教师的最大特点就是强调个性在教育实践中的作用。因此，任何追求工作中具有自己个性的教师都有可能成为智慧型教师，一般教师和智慧型教师可能只有一步之遥。智慧型教师并不神秘，在教育一线就有不少极其富有教育智慧的老师，尤其是在一些基层的中小学。他们在讲台上的一举手一投足都显示出教育智慧。这些丰富的实践也为我们倡导智慧型教师提供了实践基础。

记者：那么智慧型教师有没有一个具体的衡量标准呢？

田：其实，智慧型教师并不像高级教师、一级教师，是一种职称或资历。现在有些学校已经设计了一套量化标准，来评价和衡量智慧型教师，我觉得这有悖于我们倡导智慧型教师的初衷。所谓智慧型教师，是一个目标，甚至可以说是一个理想状态。提出这个目标的目的是期待唤醒所有教师的教育智慧。智慧可大可小，可多可少，没有一个客观的标准，也不需要那么一个标准。我们现在面临着教育智慧的失落，原因很复杂。但最重要的就是教师的教学、评价甚至生活都充满了标准化、程序化、规范化的东西，这个和现代工业很相似。试想，如果教师像工人生产产品一样培养学生，那是对人性多大的伤害！而教育，尤其是基础教育，关系到我们这个民族的未来，缺乏个性、千人一面的孩子怎么能有丰富的想象力和创造力？要解决这个问题，首先是要让教师富有智慧，富有个性。可是，目前，全社会急功近利的风气正影响和干扰着学校及教师的智慧状况。对一个学校也好，对一个教师也好，教学改革或科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段，乃至关系荣辱、命运的事情，其过强的功利性，必然会限制和阻碍人们的思考，并极大地影响教育的品质及教育者的智慧状态。我们期待着，整个外部环境变得更有利于产生智慧型教师。但是，在目前的状况下，一位称得上智慧型的教师就得处理好保持个性智慧和实现功利价值之间的关系，而实现这个协调就需要智慧。

记者：这样看来智慧型教师很难学来，那么如何培养呢？

田：智慧型教师的培养，我们提倡“悟”。这个“悟”和佛家讲的“参禅悟道”的“悟”是有区别的。佛家的“悟”具有很强的神秘主义色彩，通过禅定和冥想达到解脱境界。而我们说的“悟”主要集中在反思这个意义上，就是教师要对自己所做的事情、所学的东西、所体验的经历、所生发的情感等等进行反思。悟是一种极其富有个性的东西，而智慧本质上也是高度个性化的，每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教师的教育智慧水平，关注教师教育智慧的状态，首先要关注教师的个体经验。教师的智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有在和教师的个体经验结合的时候，才能被内化。现在教师有自己特色、有个性的东西越来越少，一个重要原因就在于现在有一种忽视教师个体经验、不尊重教师个人风格的倾向，再加之经过各种外在强加的“格式化”培训，教师像被洗脑一样，最后变得都一样，失去了个性和个人风格。如果一个人没有自己的特色和风格，其智慧水平不可能高。就教师个体而言，他最可宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在教学实践中应鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，而应该追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路，这是当前教育改革中应当倡导的。

记者：能否请您谈谈这套丛书对培养智慧型教师的作用？

田：以“智慧为本”来定位教育和教师工作的意义和形态，进行教育理论和实践的创新，是一件十分有意义的事情。因此，推出“教育智慧与智慧型教师研究丛书”在当前具有重要的理论与实践意义。

首先，能为当前中小学教育教学改革和教师教育的整体发展与规划提供崭新的理论支撑与实践经验的参照。在教师专业化时代，究竟以怎样的理论为背景来建构教师教育的新理念，是一个必须解决的问题。“教育智慧和智慧型教师研究丛书”力图应答这样的问题。

其次，能有效地促进教师的专业发展。目前，在新课程改革的冲击下，广大中小学教师存在着许多困惑与不适应，许多教师不胜重负，教师的身心健康面临严峻挑战。如何有效地促进教师的专业发展，激活教师的工作激情，让教师在职业生涯中体验自己生命的意义和价值，享受职业创造的快乐，让学校、课堂成为教师创造自己幸福人生的福祉领地，这是本丛书追求的主要目的之一。

教育的真谛在于启迪智慧

如果说传统教育的内核是知识，那么未来教育的视野应该是智慧。所以今天我们的教育观必须实现由知识文化观向智慧文化观的转变。

知识文化观以人的知识、学历和科研成果的拥有量作为评价人的文化水平高低的唯一标准，而智慧文化观则以人对文化的创造性的含金量作为评价文化水平高低的标准。后者认为只有在知识、学历和科研成果有助于提高而不是压抑人创造性的前提下，它们才能真正提高人的文化水平。

随着对“知识”内涵的日益丰富，“知识”已远远不只是指书本知识了。从发展的速度讲，今天网络知识的更新已经令人目不暇接，所以仅从书本上去学习是很难面向未来的。再从知识形态上讲，知识也是多种形态的，它既有学科中结构化、原理化的知识；更有大量非结构化、非原理化的知识；还有一些知识是只可意会、难以言传的。所以教师一定要打破书本知识的迷信，要鼓励学生在学习书本知识的同时，又要善于放下书本，从周围生活中去汲取信息、学习知识。这里所说的“生活”一词应理解为从家庭、学校走向社会，面向世界探索新的知识。在引导学生掌握知识的过程中，还要改变过去把学习仅仅看成接受确定知识的观念，要提倡善于寻找未思、未闻、未见的东西，重在获得自己去探究的方法，学会自学。教师要能引导受教育者去开新道、创新业，使他们经常具有自感无知的困惑，从而不断激发他们渴求新知的激情和愿望。

总之，教育的过程就在于使人日益成其为人，它不仅使受教育者获得知识，更重要的是培养受教育者成为追求知识的智者和思想者。教育的崇高目的在于促成人性的觉醒，使人彻悟人生，使混浊的人生变得清澈，使沉睡的智慧得到觉醒，从而逐步走向追求有价值的人生的理想境界。

（摘自《智慧型教师素质探新》，刁培萼、吴也显等著，教育科学出版社2005年5月）

说课：生动的教学智慧

智慧作为一种潜能是人人都具备的，但它有待开发。智慧型教师的成长道路不是由别人赋予的，也不是由外部强加的，而是在自塑、自律中成就的，智慧只能从我们的内心生长出来。说课促使教师自主发展，使教师的言语表达能力、观察能力、注意分配能力、思维的系统性和逻辑性、创造力、想象力和教育机智得以显著提升，为自己在今后的学习和工作中，能够发展自己、提升自己，获得一个可持续发展的坚实基础，促进教育智慧的生成。

　　(一)说课是教师自我导向的学习

自我导向学习是指教师根据自己的特点和需要进行的自主和自我反思的学习。教师一旦形成学习的动机，就会自始至终以一种独立的、自主的姿态参与学习活动，表现出我要学、我想学、我会学的积极学习心态。

每天生活在同一个校园里的教师，彼此互相影响着，尤其是成功者，其人格魅力、成长历程等，无不是一本本生动的“教材”。通过说课活动，对这些“教材”进行解读，无疑会使教师们产生一种强大的自我发展欲望。这种由过去被动地只“知其然”到如今“知其所以然”的转变过程，就是教师不断学习、不断充实提高的过程。这正是智慧型教师的必经之路，通过终身学习从而走向智慧的人生之路。

(二)说课是教师丰富多样的人格化经验参与的学习

教师具有丰富多彩的、人格化的、充满个性化的经验，凸显出个体的独特性，从而构成丰富多样、个性化的学习资源，这种经验在教师的说课活动中具有重要的影响。说课建立在教师对教材及学生心理发展水平的认知、对教学策略的运用、对教学活动的自我评价与自我监控的基础上。教学是一个包含着大量隐性知识的专业。教师要实现由观念更新到行为修正这一质的飞跃，就要不断对自己进行人格的重塑，唤醒学生对真、善、美的追求。教师丰富多样、个性化的学习资源，是教师取得教育成功的活的灵魂，是教师长期全身心投入教育实践，不断反思、探索、创造的结晶。

(三)说课是以教师反思为中心的学习

在常规课堂教学中，教师往往习惯于按照一个较机械的、固定的程序来展开，但这种教学恰恰缺乏的是对“为什么这样教”的构思与反思，而说课就是要解决“为什么这样教”的问题。说课正是要求教师学会理性分析自己教学实践背后隐藏的深层的教育观念和教育思想，从而使教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些研究成果使用到教学中。参与教师是一个体验者、一个研究者，使教育与研究交融在一起，教师的教学与反思有机结合，教师的研究成果转化为行为时，教师的教学才具有了教育哲学的意义，教师的行为也才有了更富理性的内涵。它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，也是教师持续进步的基础。

(四)说课是以“学习型组织”的建立为基础的学习

有人把教师工作描述成为一种孤独的职业，这是极其错误的。教师要想实现深入发展，必须充分挖掘利用各种有助于自我专业发展的资源，必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，学会与同事、同行进行专业合作与交流，尤其需要分享别人的成功经验。

在今日，无论研究者还是实务家，都把组织视为一个系统。在系统模型中，一个人或是一个集体的学习会影响到别的个体或是集体的学习。“教师专业化”只能基于“学习型组织”。以说课为载体的“学习型组织”的建立，强调相互尊重和合作，突出相互协商、相互计划、相互诊断、相互评价。在说课活动中，教师都会自觉或不自觉地向某些关键人物汲取成长的经验，从而勾勒自我的专业化发展蓝图。

说课促使教师成为“研究者”，使得教师群体从以往“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。一句话，说课使教师从缺乏思想的“教书匠”向具有智慧的“教育家”转化。

（摘自《教学智慧的生成与表达――说课原理与方法》，李兴良、马爱玲主编，教育科学出版社2006年7月）

儿童也是文化的创造者

我国古代的老子曾认为圣人精神状态宛若婴孩，他的着眼点在于婴孩生命天人合一的自然状态。在西方，《圣经》的作者假托耶稣的口吻，指出在天国里的都是像孩子一样的人，这种隐喻、象征的说法与老子似乎不谋而合。

但总体来说，在人类历史上，儿童一直被看做小大人，也就是说，儿童只是在量上与成人存在差异，没有看到儿童与成人有质上的差别。直至两百多年前，卢梭在《爱弥儿》一书中指出，儿童不是小大人，他有着独立的不同于成人的生活。卢梭的这种观念被称为“发现儿童”或“儿童的发现”。

20世纪确实是一个前所未有的关注儿童的世纪。许多人士提出向儿童学习，实际上就是希望成人能关注儿童文化，从儿童的文化中汲取营养。

在艺术领域，毕加索曾提出向儿童学习，他的多元视角和多变的表现方法显然是受儿童影响的。克利羡慕儿童作品的那种自然流畅和开放的精神，他说他的画不如他年幼的儿子的画，他希望自己能像他3岁的儿子那样作画，像水流淌一样的自然。西方的马蒂斯、中国的朱屺瞻等一大批艺术家亦有相似的观念。

在心理学领域，皮亚杰通过对儿童认识发生的研究而建立了发生认识论。他的研究方法对整个人文社会科学产生了巨大影响。皮亚杰还认为儿童是哲学家。同皮亚杰一样，科尔伯格把儿童看做道德哲学家，他认为儿童有其自己的不同于成人的道德观念。

在哲学领域，美国哲学家马修斯曾对儿童与哲学的关系进行过深入研究，对儿童的哲学智慧给予高度评价。

在文学领域，20世纪的文学对儿童有了更为广泛的表现。泰戈尔《新月集》对童年生活进行了深刻透析，冰心(《繁星》和《春水》)、贾平凹(《我的老师》)、池莉(《怎么爱你也不够》)等一批作家甚至认为成人都应以儿童为师。一些作家甚至将儿童生活当做成人价值失落后重新寻找人生意义的启示者。

在社会学领域，有的学者近年来提出“文化反哺”的概念。

在教育学领域，杜威、蒙台梭利等人提出儿童中心主义的教育理念，主张教育应当尊重儿童的自然天性，坚信儿童的发展潜能。

纵观历史，可以看出，对儿童生活和儿童文化的深入认识实际上是教育学发生革命性变革的根本依据。

儿童文化之所以能够反哺成人文化，这是由儿童文化的以下特点决定的：

儿童的精神文化在很大程度上是对过去的文明历史的复演。在进化过程中能最终保留在个体生物学层面(基因)的人类精神，肯定是最有利于种族生存与发展的最灿烂最有价值的合规律性合目的性的精神文化，所以儿童携带着的这部分潜能在现实文化的冲击下，表现出神奇的美、巨大的创造性和无尽的可塑性。

儿童与成人相比更少产生人性的异化。儿童的生活不像成人那样刻意追寻规律，所以不受规律束缚。他的生活是听任自然的，所以是合规律的，因而能够天真烂漫，自由自在。儿童的生活不像成人那样追求功利，而是率性而动，所以事事有收获，天天有长进。他的生活不追求目的而又暗合了人生的大目的。也许正因为如此，老子认为最有智慧的圣人的心灵状态宛若儿童。

然而，成人往往小觑儿童。成人对儿童最正统的看法是，他们在形体上比我们小，年幼无知，不通世事，调皮捣蛋……“三天不打，上房揭瓦”成为众所周知的民间智慧和教育准则，于是，成人相应的态度自然是应当对他们严加管教。儿童的世界给压抑了，儿童被迫成为成人文化的囚徒。

儿童对成人有依赖性，他们只有通过成人的照料和教育才能长大成人。这种观念并没有错，然而，如果看不到儿童文化也有超出成人文化的成分，也有成人文化不可媲美的内容，那么这种观念便不能称之为完满和全面。儿童通过接受教育而从成人文化中汲取营养，从而实现成长。而成人也可以从儿童文化中寻觅人性的自然根基，从而使成人文化建立于人性的自然根基之上，由此可以避免异化。儿童文化与成人文化应当在教育背景里实现互补与融合，从而实现相得益彰。

（摘自《儿童文化与儿童教育》，刘晓东著，教育科学出版社2006年7月）

智慧型教师：充盈着自由的快乐

教师职业一直处于非常尴尬的境地：尽管教师在中国曾被列入“天地君亲师”的序列，在外国被称为“太阳底下最光辉的职业”，但现实生活中其地位仍然低微，“pedagogue”原初的意义就是“教仆”；生活的拮据、清苦、捉襟见肘使不少教师在职业生活中难有自由的心境。有人考察了美国小说中的教师形象，为教师描绘了这样一幅图景：“他们渐渐变老，但是并不幸福。他们富有爱心但是自身却得不到爱，他们有需要但却得不到满足，他们永远是把生命奉献给其他母亲的孩子的教育的陌生人。随着岁月的流逝，他面露倦容，对事物愈加敏锐，感情日见淡漠。他在课堂上是位独裁者，而在社区则是位隐士。一旦她们接受了作为学校女教师的角色，也就等于接受了老处女的角色，她们默默地为自己所遭受的无法言表也无法理解的痛苦和挫折寻求着答案……在美国小说中，男教师常常是佝偻着身子、骨瘦如柴、面色阴沉、疲倦；他身着褴褛的衣衫，故作优雅，过时了的服装松垮地悬挂在他营养不良的骨架上……简言之，他们在成功地作为一个教师的同时，注定不会成为一个合格的男人和女人。”于是，教书不过是获得生存的一种手段，上课仅仅是养家糊口的一种工具。由于缺少了精神支柱，缺少了人生信念，所有的工作便都“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。这样一种“半异己的经验”以及从外部强加给他的职业角色，势必使教师对职业要求漠不关心，他们在职业中找不到自己、失落了自己，在令人气馁的矛盾中挣扎。

确实，当人以功利化的心态去应对周遭的世界，去从事一种职业时，他自身也就被功利化了。他与这个世界只是实用主义的关系，职业对他而言始终是“他之国度”，他无法沉浸其中，也就无从领略其中的意义。他失去了诗意的存在状态，在冷冰冰的孤寂或喧闹的物欲中寻求生计。他没有内心的自由。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中分析了这种“劳动异化”的表现，指出：“他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残……劳动的外在性质，就表现在这种状况下：劳动不是他自己的，而是别人的；劳动不属于他；他在劳动中也不属于他自己，而是属于别人。”

智慧型教师超越了单纯功利的追求而达到了自由的境地。这首先建立在教师的职业信念基础之上。教师的职业信念是使教师摆脱功利的诱惑、教书匠的困惑、漂浮无根的惶惑，使平凡工作得以升华，变得更有意义的关键所在。教师职业的内涵非常丰富。生存与生计当然是教师的第一需要，但仅是低层次的需要，教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。一旦教师从职业中体验到了自由，他就把原本陌生于己的外在世界转换成了属我的生活世界，就与职业之间建立起活泼、丰富的联系，就会感受到生活的完满和意义的充盈。激情在他胸中澎湃，诗意在他心底流淌，在不经意间，他成为校园优美环境的欣赏者、学生良好举止的赞赏者、教师神圣职业的吟诵者、课堂生命活力的激发者。“虽然教师职业是清贫的，报酬是低廉的，然而他并不因此放弃自己的理想，因为他不是为‘利’而选择这一职业的；虽然教师劳动的周期长，劳动价值不易为人们正确地估价，然而他并不因此改变自己的初衷，因为他不是为‘名’而走上这条路的。”这时，教师就把这一职业看做发挥自己才能、参与社会历史创造、达到自我完善的途径。教师职业便成为他生活中的一个不可分割无法舍弃的部分，成为他的又一生命。

（摘自《智慧型教师的诞生》，王木丹等著，教育科学出版社2006年7月）