可以说，教育问题，首先是社会和文化的问题。如果把文化看作是意指一种物质上和精神上的整体生活方式，那么教育就是文化传递与创造的核心。对于教育应当是什么的价值判断，就必须对某一社会文化现象进行广泛的比较与综合，就必须深入人文传统的内核，追寻这种人文传统中社会习俗、生存信
念、语言方式等各种社会形态。
因此，深刻的教育研究可以用故事来表达，可以用文学来阐释，可以用人文的一切可能的样态与表达方式来揭示。然而，研究教育文化与社会这样貌似宏大问题的时候，我们依然不能忘记教育学本身所具有的实践性，而必须从其内含的实践本质开始开展理论研究。所以，教育与人文的交融，既是具体的，又是抽象的，既是灵动的，又是深刻的。在这种叙述的锻打与拉伸之中，教育与人文粘连的痕迹就会清晰地浮现。
最近，教育科学出版社出版了一系列教育专著，它们有的出自国内外教育专家之手，有的来自中国的教育民间，虽然风格不一，但相同的是人文气息浓郁，思想之光竞相闪耀，细细品读，静静领悟，尘世弥漫的凡俗境界便会获得普遍性升华，人文的精神滋养将沛然充盈于心中。
故事的形成：法律、文学、生活【美】杰罗姆・布鲁纳著，孙枚璐译定价：14.00元教育科学出版社2006年10月
内容简介：在《故事的形成》中，杰出的心理学家、教育学家杰罗姆・布鲁纳探究了这一人类本质中难于捉摸但又是基础性的一面，追问我们如何利用故事来理解我们的生活。他提出了新的富有挑战性的方式来审视叙事：理解我们如何讲述我们的故事，发现我们如何利用叙事来创建自我感和诠释他人的生活，认识到文学如何改变了故事是什么的观念，以及法律如何教给我们关于叙事的期待。结果是一个精湛的、令人兴奋的合成物――人类学、心理学、文学、法学以及哲学的合成物。
布鲁纳写作他的早期著作《论认知：左手随笔》(1962)时，他相信“科学方法可以将一般叙事转化为可检验的假设”。现在，他的结论是：“我想我犯了一个深切的错误。”在《故事的形成》中，布鲁纳贡献了一个更为复杂的观点：科学关于可证事实的严格的、定义完整的叙事，解不开地交织于文化的“朦胧模糊的富有挑战性的”故事――自传，文学以及法律材料，这其中富含隐喻的、道德教育性的叙事教给了我们：我们是谁，我们可以成为怎样的人。
故事的用途
儿童很早就进入了叙事的世界。他们发展了有关世界应该怎样的预期，而且，和成人一样，他们的预期表现出了对奇异之事的偏爱。和成人一样，他们对于预期之外的东西高度敏感，甚而被这些奇异之事所吸引。在他们的幼年游戏中充满了对预期以外事物的迷恋。例如，儿童很容易领会大人们为他们表演的像躲躲猫等出人意料的无声小游戏，被逗得乐不可支，他们在掌握足够多的单词能够讲述或理解故事之前就会有这样的表现了。他们因重复躲躲猫这样的小游戏而开心，珍视这种成人游戏伙伴为他们制造的惊奇。不过，尽管这种程式化的一惊一乍逗乐了他们，但真正的情况就可能会让他们哇哇大哭，这表明一种叙事的或戏剧的早熟几乎从一出生就出现了。
在此试举一例，说明这种叙事的早熟是如何表现出来的。多年以前，我加入了一些同事的行列，研究一个名叫艾米的美国儿童在床上抑制不住的自言自语，在艾米3岁以前，她的父母用一台藏在床下的录音机录下了这些自言自语，这些录音是艾米在她上床后独自一人时的自娱自乐，直到她进入梦乡。这些自言自语并不仅仅是关于白天的常规生活的，她似乎被预期之外的事物所吸引，被那些吓了她一跳或让她措手不及的事情所吸引。这些小小的惊奇让她开始发表自己的意见――她对于类似的事情过去是怎样处理的，或是明天她将会怎样处理它们。她十分专注于正确地讲述她的故事，使得我们开始相信，她在语言掌握上的进步是受某种叙事能量(narrative energy)驱动的。在某种程度上艾米似乎知道一个故事要讲述需要什么，这时候她其实还未能掌握正确讲述它所需的语法。似乎有一种叙事感受力(narrative sensibility)在指引她寻求正确的造句形式。
这种感受力是植根于某种人类独有的兴趣――通过预期之外的情况打破已有的预期――的吗?在其他高等生物中没有发现类似于此的东西，也许除了在一些被驯养和与人类生活在一起的动物身上，如在亚特兰大，休・萨维齐―朗博(Sue Savase-Rumbaugh)和她的研究小组，让了不起的非洲小人猿凯齐小心翼翼地学会了这样(而且是那么地像人类!)。并不是规律之外的东西没有刺激较低等生物的好奇心，只是它们对于复述那些东西或将其程式化兴趣有限，不像我们和我们的孩子那样。由此可见，我们似乎从一开始就拥有某种关于叙事的素质，拥有某些核心知识。
教育：思想与对话（第1辑）金生? 主编定价：28.00元教育科学出版社2005年8月
内容简介：在一个诉求思想的时代，教育理论能否担当一种责任：为教育需要理想而进行无畏的思想辩护和审慎的思想言说？如果把教育作为实现社会文明与福祉的公共生活的方式，我们现在最为急需的就是要建立新的教育思想方式和发明丰富的教育思想。因此，我们必须去激发多元的思想活动，在汉语教育学界搅动思想探求的热流，以此来促成教育实践的新变革。本书以教育公共话语为特色，以学术思想关怀教育现实为目标，以“直面教育问题，追求思想深度，力求表达平实，倡导公共关怀”为一贯追求，突出对教育问题的深度对话，凸显了鲜明的人文特质。
裹足与天性的禁锢
中国传统文化和习俗中存在着禁锢人性的因素。比如，中国人的裹脚就是对无助的儿童的迫害。只有幼年的女童才是强迫裹脚的对象，他们是裹足之残害的直接对象，这种残害将在生理上和心理上伴随他们一生。我们过去笼统地说，裹足的受害者是妇女，因而往往忽视了裹脚首当其冲的受害者是儿童，是女性儿童。将天足缠裹成畸形，名曰“三寸金莲”，而天足却被视为不自然的了，被视为丑陋了。对待天足如此，对待人的天性也是如此。在一个“存天理灭人欲”的文化里，人身上所有自然性(天性)的东西都要被“天理”包裹起来，都要被“天理”塑造成类似“三寸金莲”的东西。这还是“天理”吗?
美国社会学学者E．A.罗斯曾于20世纪初来中国考察，在其1911年出版的著作《变化中的中国人》中说：“母亲把束脚痛苦加在其小女儿身上的唯一动机就是担心她将来找不到婆家。”因为不束脚便是“不成体统”，不符合文化规范，换句话说，便是不“文明”。从此处可以看出，受害的女子本身也在自觉维护使其受害的那种文化。
这是令人触目惊心的心理学的、文化学的奇特现象。某种文化糟粕的最大受害者往往更易于接纳、坚持这种文化糟粕，他(或她)已经是这种文化糟粕的代表，他(或她)用自己的生活甚至生命来坚持这种文化糟粕，甚至以身殉之。
为什么中国有灿烂的古代文明、有对世界有巨大贡献的古代文明，而后来却颓败落伍了呢?我以为裹脚便是重要的原因。中国文化具有被鲁迅痛斥为“逆天行事”的一个侧面，缠足风俗便是一个历史证据。三寸金莲是束缚自然天性的生理标志，当然，它也是毁灭自由发展的文化标志。
三寸金莲是中国传统文化长期禁锢的象征。在缠足的文化里，必然也会“缠口”、“缠手”、“缠头”。朱子理学不是说“存天理灭人欲”吗?说的就是这种东西。三寸金莲的坏处是直观的，放足竟然如此困难。三寸金口、三寸金头等却不那么直观，所以放头放口等肯定比放足更难。但是最终，天性总会冲破束缚，自由地生长、发展和表现。那时候的中国人、中国文化，才有可能对世界有巨大的贡献，才有可能屹立于世界富强民主文明的民族之林。20多年前，改革开放肇始之初就遇到“两个凡是”。不应当是圣旨，而应当是实践，才是检验真理的标准，多么简单的道理!然而，在中国要明白这样的道理却要颇费周折，可见解开传统的缠头布是多么艰难!因束裹而残废了的头脑往往无意中会反对头脑的解放，正如鲁迅在《我们现在怎样做父亲》(1919年)中所说的：“论到解放子女，本是极平常的事，当然不必有什么讨论。但中国的老年，中了旧习惯旧思想的毒太深了，决定悟不过来。”面对文化痼疾，鲁迅先生给我们指出的生路是：“只能先从觉醒的人开手，各自解放了自己的孩子。自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人。让新思想在旧脑瓜的破碎中长出新芽!”
表演：解读教育活动的新视角李政涛 著定价：35.50元教育科学出版社2006年1月出版
内容简介：本书在作者学位博士论文的基础上编撰而成，论文曾被评审为2005年教育学学科唯一一本“全国优秀博士学位论文”。它以教育学的研究视角，对人类的表演行为，表演、教育与人的生命存在三者的关系等问题进行了探讨，阐释了教育生活中表演的性质和价值，探究了人类表演行为同人的培养与发展的关系和规律，为解读人类行为的表演性提供了新的空间和途径。同时，本书还结合了“新基础教育”实践，对当代中国教育改革进行了深刻的反思和积极的重建。
作为教育问题的表演――教育行为的“表演性”
在作为“常识”的话语体系里，表演属于戏剧语境内的问题。表演何以成为一个“教育问题”?对表演的词源学分析已经表明，表演与教育有着内在的关联。这一关联体现在：表演具有塑造性、摹仿性和由此而来的教化性。但词源学意义上的关联仅仅是一方面。除此之外，日常生活中的表演与教育的关联，教育生活本身与表演的关联都可以促使表演问题成为一个“教育问题”。但是我们仍然要追问：当表演成为“教育问题”的时候，意味着什么?在何种层面上，表演成为“教育问题”?以及，如何显示“教育生活中”的表演与其他生活领域(如戏剧、影视、政治、经济和军事等)的差异?它的独特性何在?
当表演成为教育问题，首先意味着表演将与理想新人的社会再生产、与生命的成长与发展这一教育的主题建立实质性的内在联系，这种联系的目的是为了满足教育的需要，在实现教育的可能性的过程中，实现人的可能性。其次，我们将试图在教育学的语境内理解表演行为的含义、价值、意义和结构。所谓“教育学的语境”是指对表演的研究遵循的是教育学的理解方式和视角，包括教育学的假设和思维方式，而不是哲学的、社会学的和人类学的等等。再次，表演因此与教育文化有着相融共生的关系。这样，作为教育问题的表演问题就成为教育生活中的基本问题。我们不是就表演谈表演，而是在表演与教育的关联中探讨表演的价值、教育的价值和生命的价值，以及与这些价值有关的重要方面。
早已有人建立了这样的联系，但这种联系更多是教育的而不是教育学的，即只是把表演视为教育行为的一部分，但并不企图对它进行教育学的考察，至多只是一种在教学上各种表演经验的叙述和总结。这样，在本章中我们对于表演与教育关系的思考进入了一种新的层次、新的方向。到目前为止，对“表演”存在着在四个层次上理解和阐释的可能性：一是作为交际技艺和教学技艺的层次，表演是一种交际手段、教学方法，因而是技术论和工具论的层次；二是将表演的语言、姿势和动作等视为表达、传递事物的符号，符号本身没有意义，其意义在于符号的使用者和符号所指代的事物上，是符号论的层次；三是将对交往、表演和表演的理解的研究作为教育学(尤其是教学论)的基础，是方法论的层次；四是将表演和对表演的理解，作为人类生命存在、教育存在的基本事件，因而将其置于本体论的层次上。第四个层次指向的不是教材知识，而是指向生命本身，它关注的是通过表演和观看表演促进个体生命在肉体和灵魂等各个方面(如体质、知识和道德等)的成长、发展与完善。这里显现了技术论、技艺论和生命论、存在论两种思考及其相应的行为可能达到的境界。对这些不同的层次、方式和境界都应给予关注，但生命本体论的层次尚未得到有力的透彻的阐发，它的晦暗不明遮蔽了表演的真正价值。
心会看见周学静 著定价：18.00元教育科学出版社2006年8月
内容简介：作者周学静是成都市实验小学语文教师，中学高级教师，曾先后被评为四川省师德标兵、成都市优秀青年教师、成都市优秀辅导员等，并与名师李镇西一起，于2004年被成都市民投票评选为“成都市首届教坛十大明星”。本书是她从教17年来日记的精选，通过个体的心灵成长和教师的专业成长两条相互交织的主线，展示了她作为一名小学语文教师和班主任长达17年的成长之路。本书文字优美动人，可作为师范生、新手教师和老教师的心灵读本。
慢慢地读，欣赏啊……
开车的人都知道：“宁停三分，不抢一秒。”可真正能做到的又有多少?在现代社会里，什么事情都讲求速度和效率，出名要早，成功要快。这是社会发展的需要，也是很多人的奋斗目标。于是，小孩还在妈妈肚里就开始进行胎教；出生以后马上进行早期教育总是免不了；还没上学已是各种学习班的常客；上了学后除了学校的功课，别的什么弹琴、写字、画画、下棋……外加英语，更是一样也少不了。真恨不能一天钻出48小时，一周冒出14天才好。小学、中学、大学，当然还得出国深造――一路走来，总想拼了命的走在同龄人的前列，成为时代的天骄。然而真正的天骄又能有多少?大多数人都注定会因此而受尽煎熬。于是，人们开始心焦，也开始浮躁。早在上个世纪80年代，贾平凹的成名作就使用了这个相当有预见性的词――浮躁。
浮躁是一种病。得了这种病的人就如同阿尔卑斯山中急转弯处坠崖的人一样，总是急冲冲，心焦焦。于是，在生活中错失的，就不仅仅是路上的风光。
那么书究竟要读到什么程度才好?我想应该是读到退去浮躁吧。虽然真正的智慧前人已经思考过千万次，但要使它成为我们的思想，就必须再一次认真地思考，直到它在我们的头脑里扎根。
慢慢地读，欣赏啊。
人生的路其实并不像我们想像的那么长，走过的每一段都只能留存于记忆之中，永不能重来一趟。如果你成天只顾着奔忙，你也就渐渐失去了人的灵性，因为你缺乏应有的精神滋养。没有精神滋养的人不过是具行尸走肉，所以我们都离不开文学，都应该在阅读中学会欣赏。文字的功能是如此地巨大，它可以勾勒出世间万象。在书里，我们可以欣赏到花的美丽，树的粗壮；舞的妙曼，歌的悠扬；文的深邃，图的想像；事的明白，人的沧桑……这世上值得欣赏的事物是如此之丰富，就等着有心的人去发现、去体会、去传扬。
于是，我一边静静地看书，一边退去浮躁，积聚思想；一边老老实实地教书，一边自然地释放读书使我拥有的能量。这正如蜜蜂采了花粉就要酿蜜一样，如果光读书而不消化吸收并在实际生活中加以体现，这是对人类智慧之大不敬。我庆幸自己是一名教师，可以有那么多的时间和学生一同分享精神的食粮。
慢慢地读，欣赏啊……
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