2001年4月，首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区教委合作，在丰台一小、南宫中心小学、东铁营一中、太平桥中学共建了4所教师发展学校。经过一年多实践，无论大学的教师，还是中小学教师都获得了较快的专业化发展，收到令人欣喜的效果。
教师发展学校是首都师范大学教科院分析了国际教师教育改革趋势和中国中小学教育，教师教育的现状和迫切需要，借鉴国际教师教育改革及美国教师专业发展学校（PDS）的理论与实践，吸取近年来我国教育改革经验的基础上提出的。有如下几个含义：一是在现行中小学建制内进行的功能性建设，不需重新建立学校。学校不仅是学生发展的场所，而且，应当成为教师发展的场所。二是大学与中小学合作建设，这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系，大学一方以平等的身份、服务的理念参与，实现大学文化与中小学丰富的教育实践充分结合，理论与实践的结合。三是在合作研究的实践中实现教师的发展。“教师即研究者”已经成为教师专业化发展运动中一个重要趋势、重要途径。通过大学教育工作者与中小学教师合作、交流、对话，以研究的实践实现教师的专业化发展。四是持续不断的革新和创造，教师发展学校不是一种固定的模式，它意味着对教师的重新理解、对教师重新发现、对学校的重新认识，是动态的、富有创造性的新的建设。
在教师发展学校，首都师范大学教科院的专家与各中小学校领导、教师一起讨论如何根据本校实际确定课题方案展开教学科研工作，在一次次谈话交流中达到共识。专家们到各学校作《教师怎样作研究》、《建构主义理论与教学改革》、《合作学习的理论与实践》、《校本课程开发与教师未来发展》、《学生对知识的理解：建构式教学案例分析》等讲座。常听中小学老师的课，课后与听课的领导、授课老师一起分析、交流、反思，使老师在引导的研究中学会自己研究。
教科院教师与中小学一线教师、教师相互之间、师生之间、生生之间展开合作对话，探究与反思，从而实现了大学文化与中小学文化的碰撞、融合和创新。由于大学教师和中小学教师生活情景不同，实际处在两种不同的文化中，大学文化本质上是一种学术文化，而中小学教师虽有许多人受过高等教育，但他们关注的是具体、千变万化的实际教育活动和情景。教师发展学校使这两种文化有了碰撞、交流和对话的机会，大学学术文化为第一线教师提供了新的思想、新的知识和新的视角，教师通过教育理论学习和参与教育应用研究，养成分析和反思的习惯和能力，因而在理解教育问题和进行教育活动时就能够不断超越个人的经验。
通过近一年的实践，教师发展学校无论对于中小学教师来说，还是对于大学的教师，都促进了他们的共同发展。
首师大教科院的老师们说，通过建设教师发展学校，增进了对北京市中小学教育的认识。当再思考我国中小学教育时，思考的内容更生动、更翔实，当再给本科生和“园丁工程”班的学员及其他教师上课时，教学内容也更丰富，更有针对性。同时，也促进了教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。
四所实验学校的老师们说，现在，我们在教学实践中研究意识增强了，教育工作的实践变成了研究的对象。丰台一小的欧阳玉娟老师说，过去的教学往往忽视学生的先前经验，忽视了每个学生都有自己的经验世界。比如，学习“0”和任何数相乘都得“0”这一知识时，不同的学生根据不同的经验得出不同的答案：一种是学生根据“0×5”表示5个0相加；第二种是知道结论，但结论是父母或朋友给的，未去思考；第三种是“0×5＝5”，这个答案是来自零在加减法中零加任何数都得这个数的结论。这三种结果都是学生根据过去已有的知识经验而建构的“新知”。过去，我对于第三种结果认为是学生不动脑筋。现在我意识到这样下结论恰恰是老师没有动脑筋。这是自己做研究后发现的。建构主义学习观有益于教师正确分析学生学习的过程，设计更有利于学生发展的课堂教学，使学生不断掌握学习方法，体会到学习的乐趣。
闫淑霞老师在案例中写到，在教师发展学校我学会了尊重，学会了倾听，在反思中工作，在反思中改进自己的教学。在与学生进行的一次次谈话中了解到，他们厌倦了以往一个模样的音乐课，想上经常变化的音乐课。我决定改变几十年的教学模式。我让他们出谋划策，想办法，在师生的共同努力下，一个全新的音乐教学模式得到了孩子们的接受和认可。即把音乐课分成四个板块：音乐大舞台，七色魔方，音乐大擂台和走进音乐厅。新的模式极大地调动了他们的学习积极性。一位学生家长对我说：“你们现在的音乐课上得真有意思，孩子回到家一张嘴就谈上音乐课的事。”
