高等职业教育改革最终目的和价值在于培养适应社会主义市场经济发展需要的应用型、创新型人才，而人才是通过教学来培养的；高职教育观念的变革与体制改革，最终都应当落实到提高人才培养的质量上，才能收到实效。也就是说，一切高职教育改革都应当围绕着教学改革这个核心运行，否则就会偏离方向。一所高职院校如果对如何进行教学改革心中无数，则其他方面的变革与改革，可能有利于人才培养的质量，也可能与人才培养的质量无关，还可能不利于人才培养的质量。近年来，在我国的高职教育改革中，上述三种情况都是存在的。
职业性是高职教育培养目标定位的基本内涵；高职教育实践教学的重要性是由它的职业性所决定的。根据新版的ISCED（International Standard of Classified Education，即国际教育标准分类），我国的高职教育可定位在5B类，其“课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得从事某种职业或行业，或某类职业或行业所需要的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳动市场所需要的能力和资格。”而在5A类（普通高教）中，“课程在很大程度上是理论性的，目的是为进入高级研究课程和从事高技术要求的职业做充分的准备。”在我国，普通高教以学科知识为本位，侧重于理论教学。而高职教育的理论基础课以“适度，够用”为度，既要考虑体现高职教育与中职教育理论高度的区别，又不能搞成普通高教的“压缩饼干”；要强调教学以技能实践和实用训练为主，理论知识为岗位技能培养服务；高职的实践教学具有自己的独特功能与价值，从一定意义上讲，其重要性超过理论教学。可以说，高职教育搞得好不好，有没有自己的特色，关键要看实践教学搞得好不好。实践教学的好坏是衡量高职教育质量高低的重要指标，也是高职教育区别于普通高教的重要标志。
加强和改进高职院校的实践教学，必须建设技术先进、设备完善的实训基地，如实习模拟车间和生产实践基地等等。教育部已经把教学基地建设作为发展高职教育的“重点”，问题在于如何加快建设。增加政府对高职教育的投入，不失为建设实训基地的有力保障。但就目前情况看，大多数高职院校还需要进一步拓宽思路，探索实践教学市场化的运作模式，降低实践教学成本，确保实践教学效果。有的高职院校依托专业办产业、依托校办实体办专业，有的高职院校进入当地“大学城”，与其他高校共享实训条件，都取得了成功的经验；有些高职院校依托专业人才的优势，建立产学研紧密结合的校外实训基地，形成有效的运作机制，拓宽了实践教学的渠道。实践证明，实践教学基地建设应提倡多模式、多特色，不宜用一个模式去规范。
加强和改进高职院校的实践教学，应抓住课程体系改革这一“核心的核心”，要突出应用性，从而体现高职的职业性；要打破传统的学科界限，使高职的课程内容组织服务于所要解决的职业领域的问题；要增强课程模式的实践性，服务于实践教学。一些高职院校根据用人单位的个性化要求，采用“订单式”的职业技术人才培养模式，值得借鉴。从总体而言，为适应实践教学的需要，高职院校必须打破普通高校“基础课—专业基础课—专业课”的课程设置格局，以人才市场的需求为核心，按模块设计课程，综合考虑知识结构、应用技能与特殊个性化需求等因素，形成基础知识模块、通用操作模块和用人单位具体要求模块等。在这方面，流行于北美国家的“能力本位”（Competency－Based Education）、德国的“双元制”（Dual－system）以及国际劳工组织（ILO）开发的“就业技能模块”（modeles of Employable Skill）等课程模式，也值得借鉴。
加强和改进高职院校的实践教学，不同于体制改革，必须发动和依靠教学第一线的广大教师，教育管理部门只能发动、领导、支持和管理，不能代替。目前高职院校设置，有普通高校的二级学院、独立设置的高职院校、民办院校及成人高校转制的高职院校等。总体上看，各院校师资队伍素质参差不齐，不平衡的现象比较严重，许多教师对高职教育的性质、人才培养目标、培养模式及其特点认识模糊，集中表现为在工作中不能很好地体现高职院校教学的实践性，尤其是拥有学术职称和技能水平证书的“双师型”教师缺乏的现象比较普遍。高职院校应在可能的范围内自主制定有利于教师队伍建设的倾斜性政策，如针对“双师型”教师的技术职务评聘政策、分配政策等；在教师培训中，应注意优化教师的知识技能结构，强化实践锻炼，变单一教学型为“教学、科研、生产实践一体化”的“双师型”；应建立“兼职教师流动站”，根据专业设置及课程结构的需要，聘请知名专家、教授尤其是有丰富实践经验的工程师和企业管理人员来校任教，这不是“师资不足”的权宜之计，而是加强实践教学的“长远之计”，必须从体制和机制上保障这一措施的有效实施。（作者单位：厦门鹭江职业大学）
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