课标是实施教学的法定依据，教师必须依据课标开展教学，这是毫无疑义的。通过高中生物必修《分子与细胞》模块的教学实践，联系到课标和教材的相关内容，以及与其他科目同行的交流情况，下面就有关知识类内容存在的让我们感到迷惑的几个问题进行探讨。
――自主性要避免目标缺失。过于抽象或模糊的目标，可
例如，高中生物必修模块一《分子与细胞》列出的“内容标准”条目数是25个，“活动建议”的条目数是11个。其中，关于细胞器方面的内容，课标在“具体内容标准”和“活动建议”栏目分别是这样要求的：举例说出几种细胞器的结构和功能，观察线粒体和叶绿体。没有对每个条目的具体内容做更详细的规定，也没有在教学时数上做具体要求；而“活动建议”也只是“建议”。这事实上给教学增大了较大的弹性，也为教师主动而富有创造性地开展工作准备了更充分的空间。正因此也给教学带来了较大的潜在的随意性。课标因为“欠具体”而使其丧失了“统一标准”的作用，或者说“标准”并“不标准”。这也给评价工作带来了较大的困难。
对这样一些要求必修的结构性知识的要求，为什么课标不做更具体的表述呢？可能有人会认为，若规定得太死，教材和教学的自主性就太小。可实际情况却恰恰相反的，正是课标规定的不具体，部分教材及配套练习的编写者，只好通过追求着“大”而“全”的方式来防止教学质量的下降。部分学校只好要求教师将各个版本的相关教材同时做研究以做补充备用，这大大增加了教学的压力特别是教师的心理负担。鉴此，建议课标做相应修改，以使其要求具体化,以更好维护课标的权威性。做这样修改不会削弱教师的主动性，因为教学的主动性主要体现在教学方法的选择和使用上，而非对必修内容过多的随意取舍上。
――探究性需合理性评价。新课程教学大大增强了探究性；探究性势必带来开放性。对教学效果的了解需要通过必要的检测等反馈措施。然而，由于课标因为知识目标的不具体，而导致能力要求的不确定甚至落空，也给评价等带来较大困难。主要表现如下：
一是评价的滞后性和随意性。这种滞后性事实上与课标要求的“不具体”密切相关，它给评价的随意性有较大的空间，也给明显存在缺乏针对性的部分试题留有余地。教材的教学内容是按课标要求来组织的，但配套的习题却较多地使用了陈题。虽说这些题目不乏良好的知识和能力检测功能，但毕竟在知识要求上与教材所讲授的内容吻合度不高。正像前文所述，在对知识要求方面使用了诸如“几种”这样模糊的文字；也给学生的自我评价在内的各类评价带来麻烦。
二是评价能力的局限性。教学过程决定教学质量。探究性教学过程有较大开放性，那么，怎样评价这一过程和结果呢？
课标有这样一个“活动建议”：“探究酵母菌的呼吸方式”。几个版本的教材都对此做了安排。可问题是，怎样来探究？探究哪些问题？达到什么样的目的？拿多少时间用于探究？如何检测学生的探究水平？实践表明，学生对此探究的兴致很高，我们尝试让学生来设计方案，自己选择实验器材，并自己验证。学生提出很多种实验方案，可是当他们付诸实践时，却至少需要二节课的时间。个别学生因为玻璃管使用不当，还将手划出了很深的口子。对这样的实验，做过与没做过怎么在评价中体现出来？若仍然采用的是纸笔评价方式，是难以反映学生的实际学习状况的。教材对此并没有对此做更多的考虑。在原来轰轰烈烈一节课下来，结果却不知道怎么样。可见探究到底应该给学生多大的空间需要探究的路还很长。
事实上，课标模糊性问题在原来的教学大纲中也存在，甚至更严重。但原来大纲的有关要求被按其编写的惟一版本的教材具体化了，教材一定程度上起着事实上的大纲作用，只是在“一标多本”的今天才被凸现出来。为何过去对这一问题并没有引起更多的关注呢？原因是原来依据大纲编写的教材只有一套，教师对教学大纲的把握事实上完全可以通过教材来进行。
总之，课标要求的模糊性是导致教学目标的缺失和评价的无针对性的重要原因。课标要求能否落到实处而起到更好的“法定”的指导作用，能否有效防止实施过程出现不必要的偏差，决定其是否具有操作性，而操作性与要求是否具体和明确有关。
（注：本文所涉列课标是指教育部制订的《普通高中生物课程标准》（实验），人教社，2003年4月版）
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