“教育史”学科自20世纪初在我国诞生以来，已经经历了大约一个世纪的历程。在这一过程中，教育史研究的价值论问题，一直是人们关注的。总结教育史研究者在这方面的观点，可以促进这一学科研究的深入。
关于教育史研究价值问题，大致有三种观点。第一，是基于对历史学研究的一般价值，引申出教育史研究的价值。也
就是说，“教育史”学科作为历史学科中的专门史部分，其研究活动具有历史研究的共同价值，这就是一般所说的鉴古知今、涵养人品等。所谓“以史为鉴可以知兴替”，“读史使人明智”，就是对学习和研究历史价值的概括，也是对教育史研究价值的一般性概括。第二，是强调教育史的文化解释功能，或者称之为教育史研究价值的“间接贡献论”。这是一种主流的观点。例如，滕大春就认为人类文化教育历史上一些重要现象的出现、成因和发展，可以通过教育史的研究得到很好地解释。他在《外国教育通史》的“前言”中详细论述了这一观点，并举例说：学者们在理解亚历山大大帝以武力缔造横跨欧、亚、非三洲的强大帝国之际，为什么还愿以极大的财力物力在埃及筑造文化教育名城“亚历山大大学”、为什么能礼遇东西学者、奖进学术交流，从而为人类文化发展建立了特殊功勋？这实际上可以从教育史的研究―――从亚历山大大帝从小受到的教育、从他的老师亚里斯多德及亚氏的老师柏拉图的教育思想的研究中获得答案。这里不仅强调了教育史研究的文化解释功能，而且还强调了这一解释功能的间接性质，滕大春认为，“要求一种教育基本理论学科给当前某些具体的教育业务工作提供切实可行的实施方案，是难以胜任的”，“教育史对于实际工作的效能常常是迂回的，而不是直线进行的，是须经过较长时期才能显明其伟效的”，“教育史不是实用性或技术性的学科，其功效每每不是立竿见影的。”教育史研究价值论中的这种文化解释功能论即“间接贡献论”，强调了教育史学科的学术性、理论性，强调了它的宏观指导价值，这对于提升教育史学科的学术地位、促进教育史研究的纵深发展有着重要的意义，尤其在当今我们的教育理论急需丰富和创新的时期，努力提升教育史研究的理论高度的确是十分必要的。与“间接贡献论”不同，第三类关于教育史研究价值的观点是充分强调它的现实指导价值及其在社会改造过程中的直接贡献。持这一观点的学者认为，教育史研究可以通过对教育发展历史的考察，揭示现实教育问题的历史根源，直接为现实教育问题的解决提供参考。这类观点尤其注意教育史研究在指导思想和方法论方面的价值。美国学者巴茨指出：“研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么，这些重要问题是怎样出现的，过去曾怎样解决的，过去解决的办法能否用来解决目前的问题。”因此，研究教育史可以“使我们更为聪明地解决目前的实际问题”。这就将教育史研究直接与现实问题结合起来了。实际上，从我国的情况看，教育史研究之所以在20世纪前期产生和发展起来，也是因为它是当时我国教育改革的需要，教育史研究是直接应用于当时的社会变革的。
在“直接价值论”中，包含两个方面：一是注意教育史研究的学科发展价值；二是注意分析教育史研究的现实经济价值。教育史研究在教育学科发展中的价值和贡献，在于它在整个教育科学中独有的基础性和内容的丰富性。有学者将教育史与哲学、心理学、社会学相并列，作为教育科学的四大基础学科之一，其对于教育科学的价值不言而喻。它首先表现在对于师范教育的促进上。例如在19世纪60年代之后，教师应该至少知道其本国学校制度的发展，并以此作为他们专业素养的一部分的认识普及于美国教育思想界，教育史因此而纳入师范院校的课程计划之中，成为师范学校学生的必修课目。在我国，从师范教育制度形成的时候起，“教育史”就是最基本最重要的课程之一，后来也一直是师范大学教育院系中不可或缺的基础课程。师范学生不仅从中了解了中外教育发展的历史线索和教育历史知识，也从众多教育家的教育实践和教育理论中获得了做人的表率和执著于教育事业的崇高精神，成为他们献身教育事业的精神动力。
教育史研究“时兼古今、地跨东西”，涉及古今中外的宽广范围；不仅如此，它还涉及教育领域中的多种多样的制度、思想、理论体系和实践活动等等，也涉及与教育有关的多门人文学科和自然科学学科，为教育学、心理学及其分支学科如比较教育学、课程与教学论、道德教育、教育管理等提供了丰富的历史素材和观点。例如17世纪大教育家夸美纽斯的著作中提供的三个“狼孩”的实例，至今还常常在教育学和心理学的教材中被广泛引用。美国教育家杜威将教育史看作是教育哲学研究和教育改革研究的实验室，主张通过教育历史的研究，启发现实中的教育教学的改革和实验。这也是教育史研究对于教育学研究提供直接价值的生动事例。可见，教育史研究的发展对于教育思想理论的构建与完善是有着直接的重要价值的。
