“可行”的前提是有一支会科学引领的教师队伍
自主、合作、探究，是基础教育课程改革实现学习方式改变的重要特征，也是在实践操作中问题最多、困难最大乃至备受争议
“误区”是这样避开的
乌鲁木齐市八一附小是这项实验研究中成果比较突出的学校之一。李菘校长对我们说：“虽然每一个孩子都有自主探究的潜质，但要使这种潜质变成有效、有序的学习行为，是需要培养的。因此我们从一开始就非常注重教师在学生自主探究中如何发挥引领作用的研究。”
校长的话使记者想起曾在某国家级实验区听过一堂历史课，讲的是“万隆会议与和平共处五项原则”。老师事先布置学生去查资料，课上学生把查来的资料大念特念，占了大半节课。由于没有专门供学生学习的网站，学生通过关键词查来的资料冗长且无法保证准确性，小孩子尚不具备筛选和摘编能力，老师的临场总结提炼又不理想，整堂课虽然是以学生为主体的自主探究，效果却极差。但八一附小却避开了这一误区。因为老师们为学生建立了网络信息库，并和学生一起把获取信息的做法总结为：粘贴、搜索、下载、选项；把“合作”的方法总结为：“拼装、聊天、竞赛、修改；把探究的方法总结为：建网、寻证、比较”；除了网上搜索，如何进行电话咨询、查阅书刊、上门采访，以及如何通过归纳、筛选、统计、组合等方法处理信息，老师也都有必要的指点。
在教学中怎样使用学生自主采集的资料，自治区的老师们也有不少体会。昌吉回族自治州实验小学史莉老师，最初讲《恐龙的灭绝》，热情的孩子们搜集了一大堆资料，结果一节课都念不完。后来史老师让学生4人一组，把搜集的资料编成小报在班里展示，课堂上每组分别汇报恐龙的一个特点，如此，既照顾了所有学生的积极性，又提高了课堂效率。乌鲁木齐第十二小学的梁莉老师，在《圆明园的毁灭》课堂教学中，恰到好处地把握课文与拓展资料的关系。既不喧宾夺主，又不拘泥教材。她在指导学生反复研读课文，从中悟情悟理的基础上，又在学生回答问题和当堂写读后感时，几次提醒他们“看看你们找的资料里还有没有用的上的素材”，使学生的思路更宽了，对课文的理解也更深入了。
课堂上自主探究不是随意探究
在学习过程中鼓励学生质疑，是培养学生自主探究的一个重要方面。记者在一次全国课改研讨会上，听到这样一个案例：老师在那节美术课上，讲的是“故宫的建筑美”，但某生提问：“为什么毛主席不住在那里？”为了不打击这个学生敢于质疑的积极性，老师叫起了七八个学生回答他的问题，直到这位学生表示满意为止。我不禁想，如果有个学生再问：“盖故宫要花掉够老百姓吃多少年的粮食？”然后再讨论一番，那这节课可真要“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”了。可当时，这个例子是作为正面经验介绍的。
在与新疆的老师们交流时，他们都认为：在课堂上，自主探究不是自由探究，老师不应让学生牵着鼻子走，如果学生提的问题离主题太远，教师就应该加以引导：“你提的问题很有意思，但我们必须另找时间讨论，你能就大家正在讨论的问题谈谈看法吗？”这是老师对课堂实施组织、引领的责任，也是教学生学会学习的责任。
克拉玛依市地处偏远，第九小学的老师们最初鼓励学生自主探究，遇到的问题是学生不会提问。他们问的总是围绕某些字词该怎么理解。老师们除了耐心解答并指导学生通过查阅，逐步学会自己解决字词方面的障碍，还针对学生的水平，将讲授与启发相结合，帮助学生打开思路。例如学习课文《花钟》，新疆的花很少，课文中的花学生大多没见过。学生提不出问题。老师就扛着摄象机去花房拍摄，组织学生去公园观看，让学生去搜集图片、文字资料。学生的视野开阔了，提出的问题涉及开花的时间、气候、地理，甚至神话传说，不少问题问到了课文的重点和难点。老师们说，不是学生能提问就好，还要引导学生学会思考，提出有价值的问题。
