上个世纪80年代初期开始，我国关于教育主体性的争鸣先后形成了两次高潮，各级各类学校教师和教育理论工作者先后卷入了争论之中。其结果，是逐渐形成了以“教师主导，学生主体论”为代表的主流理论体系，引导教育实践
十余年前的争鸣，虽然丰富了理论研究的成果，推动了教育实践的发展，但是如果我们稍加考察就不难发现，由于受教育发展现状和理论研究水平的限制，以“教师主导，学生主体论”为代表的新观点，全都局限于“教育”“内部”立论，研究者的眼光还没有超越传统教育观念的外延和内涵，缺乏理论上的突破和创新。
此外，进入新世纪以来，教育作为一个子系统，迅速融入不断发展的社会这个大的系统之中。发轫于上世纪60年代的终身教育思想，逐渐成为人们的共识，传统意义上接受教育和从事职业的时间分段被完全打破，教育越过了学校的高大院墙走向了社会和生活；同时，由于互联网的迅猛发展，以网络教育为代表的远程教育触角延伸到了社会的各个角落。教育的外延在逐渐扩大，其内涵也发生了显著的变化，教育不再被单纯理解、规范为一种培养人的活动，而成为人的一种生存、生活方式。教育也不再单纯是学校和教师的任务，家庭、从业单位、职能部门、社会、国家等等，先后加入教育的行列，以各种各样的方式从事着教育人的活动，形成了一种全新的“大教育”格局。
因此，传统意义上的教育主体性理论，亟须有所创新。
从这个角度看，袁小鹏教授的《教育多元主体论》（湖北人民出版社）就是一种理论的超越和突破。这种超越和突破表现在两个方面：一是从一个相当宽阔的视域提出了“教育多元主体”这个重要概念，并且进行了比较深入的分析，初步勾勒了“教育多元主体论”的理论框架，这是对传统教育主体性理论的超越；二是突破了教育实践发展的现实成就，从分析教育实践和发展趋势入手，大胆进行总结、演绎和归纳，前瞻性地提出理论假设，这是对教育实践现状的超越。
教育主体论是一个超学科的特殊命题，既受哲学理论研究的影响，也受教育发展状况的限制。过去教育主体理论的多种学说从来都是在教育和教学“内部”讨论教育的主体性。随着教育外延延伸和内涵的扩大，昔日作用于学生的很多“外部”要素不断演变成教育的“内部”要素，实践的发展呼吁理论重建。教育多元主体论从一个更宏大的视角和更宽阔的视域确认了教育活动的各个主体――教师、学生、作为社会集合形式的学校、教学班级和其他教育组织的集合体――家庭、社会、国家等在教育活动中的主体地位、作用及其本质属性，揭示了各个教育主体相互之间的关系和互动规律，这就为理论研究的深入发展提供了一种全新的视角和范式，表现了研究者的创新精神。
理论总是与实践紧密相连而又指导实践向纵深发展的，教育实践的发展期待着理论创新，我们期盼有更多的学者从更广阔的视域研究教育，提出全新的观点，并因此推动中国教育的发展。
 |
