当前，以规模发展为主向以内涵发展为主转变，以重点发展为主向以均衡发展为主转变，我国基础教育的重要转型对教师队伍整体素质提高的挑战是空前的。
早在上世纪70年代，联合国教科文组织就在《学会生存》中指出：加快教师专业化的进程是提高教师质量的成功策略，而教师的专业化发展将越来越有赖于终身教育
从“专门”走向“专业”的两个重要前提
第一，强化使命意识，明确自身定位：在坚守中变通，在变通中坚守。
教师教育是基础教育发展的“奠基石”和重要支柱，要使它的支撑功能更加强大，就必须提升教师职后教育的质量，由专门机构整合资源、提供专业化服务。从基础教育发展的走势看，从事教师职后教育的专门机构不仅有生存的根据，而且可以大有作为。
在“坚守”办学方向的同时，还必须紧跟基础教育改革与发展的步伐，努力在“变通”中锐意创新、实现超越。
有人形象地把这种“变通”称为“打移动靶”。的确，教师队伍的整体状况正在发生日益深刻而复杂的变化，如年龄性别结构、知识能力结构、专业价值取向与分布流动趋向等诸多矛盾现象并存、诸多发展难题待解。服务对象的种种变化，要求教师培训既不能只打“固定靶”，也不能疲于“快速反应”、仅仅适应当下的“头痛医头、脚痛医脚”的需要。“打移动靶”，就是要在把握教师专业发展的科学规律的基础上，对师资队伍建设发展趋势作出“预判”，在满足需求的同时引导需求，特别要在培训内容上表现出较强的前瞻性和引领性。
“变通”涉及教育观念、课程结构、教学内容、培训模式、管理方法等诸多方面的深刻变革，这种变革是基础教育发展的客观要求，也是从事教师职后教育的专门机构自身发展的不竭动力。
“坚守”是为了履行使命，而“变通”是为了与时俱进又好又快地发展。只有在“变”与“不变”的对立统一中，我们才能保持自身发展的“定力”与“活力”。
第二，深刻理解职责，整合调控资源：胸怀教育大局，心系服务对象。
教师教育机构的发展与全国基础教育改革与发展的大局息息相关。为大局服务的重要方式就是通过提供专业服务，建立社会、政府需要与教师自身发展需求有机结合的纽带，保证政府公共教育政策的落实，同时促进培训对象自身的发展。这就要求我们透彻理解教育公共政策的核心价值目标和政策实施中的难点问题，了解培训对象的发展现状与公共政策有效实施之间的差距，在培训的设计与实施中，努力探寻缩小这一差距的最有效的方式，最大限度地实现教育公共政策目标与被培训者个体发展目标的统一，做到胸怀教育大局，心系服务对象。
形象地说，我们所做的培训工作就是在政府需要与培训对象需要之间搭建一座桥梁，使二者本质上的一致性能最大程度地得以实现，而这座桥怎样设计才能更为科学合理、美观实用，是需要聚精会神用心琢磨的。
在此有必要强调的是，在“建立纽带”、“搭建桥梁”的过程中，我们要特别注意整合资源。这种整合不是简单地将资源吸纳进来或聚集起来，而是要按照服务对象的具体需求，对资源进行优化、选择、调控，先“管理”，后“利用”。
从“专门”走向“专业”的基本要求
与以学历教育为主业的教育院校不同，从事教师职后教育的专门机构应具备基本的专业特征。首先，这些机构不是要求学员适应培训体系的要求，而是反过来，以“客户”的需求为导向，创造符合学员发展需要的培训体系。这些机构难以固守整齐划一、一程不变的教学大纲，而是按照具体培训对象的需求，研发项目、定制课程、设计活动，应变调适甚至追踪指导转化。其次，是以工作需要为导向，教师职后培训机构不以培训对象获得学历、学位为目的，而是服务于学员专业生涯的持续发展，为他们的素质提升提供“增值”服务，为他们的未来发展创造价值。再次，从工作过程特点看，这些机构从事的不是某一阶段的、单纯的工作，而是包含从政策分析、前期调研，一直到追踪、监控等多个环节的全流程的专业活动，它是系统的、持续的、滚动循环而又不断调整提升的。最后，从资源实力上看，这些机构不只是依靠自己的力量做事，而且着力整合各方面的优质资源参与专业建设。这些机构不仅要有一支较为专业化的教师队伍，而且要有一支具有较强的研发能力、设计能力、合作能力、管理能力和监控能力的培训管理队伍。这些机构在培训中所建立的师生关系呈现出更加动态化的特点，教学相长、互为资源。这些专业特征不是自然形成的，它需要我们不断体会基础教育的发展对教师教育提出的专业要求，不断探索、反思、创新、积淀。
在这些事业特征中，最核心的是要着力打造一支专业化的培训者队伍。建设专业化的教师队伍，首先是要培植这支队伍的专业情意，使他们对这一事业的价值有高度的认同。这样的情感、态度、价值观是比专业知识与专业技能更为根本的东西。其次，是要按照这支队伍实现专业化的特殊要求持之以恒地抓好建设，其中最重要的一点就是强调理论与实践的结合。就队伍建设来讲，教师职后教育最需要的是既有较高的学科专业水平，又熟悉中小学教育教学实践的人才。这样的人上讲台、下学校才有真正的发言权。为了打造这样一支队伍，必须有意识地创造条件，并形成一定的氛围、机制与制度。近年来，北京教育学院既有计划地选送一些骨干教师攻读高一级的学位、参加境内外培训，提高他们的学科专业水平；又试行“轮耕制”，每年安排15%的专任教师到中小学挂职、兼课、调研，经受实践锻炼。同样，从事教师职后教育的专业人员所做的科学研究也不应是那种满足于得出若干抽象结论的纯学理性研究，而应是将教育科学前沿理论与教育教学实践有效衔接的实践性、对策性与应用操作性研究。这就要求我们的教师将个人的学术兴趣与培训工作的要求结合起来，调整自己的研究目标与研究指向，努力做到理实并重、研训一体。事实上，以解决实践问题为目的的科学研究对研究主体具有更强的挑战性，因为他们所面对的问题更为具体，也更为复杂。实践证明，许多教师团队和个人正是在这样的艰难磨砺中逐渐成长起来的；同时，一个组织也会因为有一批又一批这样的实践性、综合性研究成果而增强核心竞争力，进而逐步确立起在教师职后培训与终身教育领域的不可替代的地位。
(作者单位:北京教育学院)
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